O QUE PERMANECE VIVO EM

O “EMÍLIO” DE ROUSSEAU

Benedetto Croce, filósofo italiano, tentou em 1906 desvendar o que estaria “morto’ e o que estaria “vivo” na filosofia hegeliana. O objectivo deste trabalho é também, embora de modo modesto, analisar o que se mantém  hoje vivo do Émile. Ao analisar as posições de Rousseau procuraremos evitar cair numa dicotomia pouco dialéctica que, separando o trigo do joio, perderia a unidade do pensamento rousseauniano na sua conexão interna. Neste mesmo sentido, iremos levar em conta na nossa análise a obra na sua totalidade, até mesmo porque alguns capítulos servem de “chave” para o correcto entendimento de outros.

O Émile é uma obra que exerceu uma influência decisiva não só no processo de superação do poder da igreja em relação à educação mas também na formação de uma mentalidade pedagógica moderna, baseada no respeito pela criança, pelas suas particularidades e pela sua liberdade. A par de muitas ilusões, preconceitos de época, Rousseau desvenda-nos um mundo novo: o mundo da criança em desenvolvimento, com o seu modo particular de ver o que a rodeia. Esta obra teve uma importância heurística enorme: a partir dela nenhum pedagogo pode continuar a considerar a criança e o adolescente como adultos em miniatura.

Comecemos por observar os aspectos metodológicos da obra, uma vez que eles revelam a estrutura gnosiológica através da qual Rousseau parte de posições gerais à tentativa de fundamentação de uma “filosofia da educação” própria. Esta posição metodológica tem, claro, as suas premissas ideológicas. Não vamos aqui analisar estas condicionantes, uma vez que elas já foram objecto de estudo em diversos trabalhos. Vamos antes analisar, fundamentalmente, a especificidade metodológica da sua concepção de pessoa e personalidade e estabelecer a relação desta com as posições pedagógicas deste grande filósofo.

Em primeiro lugar, Rousseau tenta apreender o fenómeno da educação na totalidade do desenvolvimento da personalidade humana, o que lhe permite evitar isolar esse fenómeno de condicionantes que lhe conferem sentido. No entanto, embora o ser humano seja conservado na sua integridade como personalidade, é visto como um ser isolado, que só a posteriori se inscreve no todo social. A sociedade é vista como algo externo e até contrário ao desenvolvimento dessa personalidade.

Para Rousseau, o ser humano na sua imediaticidade, no seu isolamento individual, é tomado pela essência humana. Esta viragem metodológica influencia a sua compreensão do desenvolvimento da personalidade, a direcção deste desenvolvimento e toda a sua concepção pedagógica. Substituindo a essência humana pelas suas premissas naturais é tornado impossível o estudo positivo desta mesma essência. Ocorre como que um bloqueio metodológico que rejeita momentos determinantes do ser social do homem conotando-o com algo extrínseco e que deve ser evitado. Isto tem um importância enorme para a educação pois em causa está, como afirma Rousseau, “l’art de former des hommes”, a ideia de  homem, do seu destino, das razões do seu saber.

Além do acima aduzido levanta-se a questão do carácter abstracto desta compreensão do ser humano na sua imediaticidade. O ser natural imediato visto na sua forma geral conduz-nos necessariamente a uma contradição irreconciliável. É que o particular refere-se a outro que o delimita e de certa maneira o determina. Sendo posto como absoluto, o particular cai no conteúdo abstracto, na identidade abstracta, que procurava evitar.

O “anti-intelectualismo” de Rousseau está intimamente ligado à inversão metodológica  anteriormente referida. A subestimação do valor cognitivo do saber categorial leva a uma sobrevalorização do saber imediato, do sentimento, da inspiração e da intuição como fontes e critérios do conhecimento. Esta unilateralidade reduz o poder argumentativo das posições de Rousseau, pois retira os critérios objectivos da argumentação tornando qualquer ideia, superstição ou idolatria verdadeiras e igualmente fundamentadas. Por esta razão cremos que as posições pedagógicas de Rousseau fazem parte ainda de uma fase preparatória do que seria uma teoria da educação, apesar dos momentos de verdadeira genialidade que elas reflectem.

A subestimação do conhecimento filosófico mediato conduz obrigatoriamente o pensador a circunscrever-se aos contornos do senso comum, pois não pode ir além do nível inferior do entendimento[1]. Assim se explica a grande admiração de Rousseau por Locke, o filósofo do common sense por excelência, apesar das divergências de posição. O autor de Some thoughts concerning education tinha como objectivo, nessa obra, a negação da teoria das ideias inatas e a defesa da importância dos bons hábitos e da educação moral na formação do homem. Mas, preso aos limites do entendimento, apesar da tentativa de não deduzir métodos pedagógicos a partir de princípios abstractos vai dar azo à critica de ter ignorado a particularidade da infância (implícita na própria estrutura de obra de Rousseau) ao propor raciocinar com quem ainda não está preparado para tal. Locke e Rousseau inserem-se, apesar das suas contradições, no movimento de confiança no poder da razão humana que é própria da filosofia da idade moderna. Confiança que vem atingir um ponto culminante no iluminismo, duramente criticado por Rousseau (apesar de ser um filho deste mesmo iluminismo). As relação contraditória de Rousseau para com o iluminismo só pode ser entendido se levarmos em conta as limitações do entendimento. É que o carácter abstracto do entendimento, as suas limitações tautológicas  tornaram-se pouco aliciantes para quem pretende proceder a uma abordagem menos ossificada e, diríamos, mais dialéctica da realidade. Além disso, o entendimento era pouco interessante para alguém como Rousseau, nascido em Genebra e portador de um percurso de vida atribulado, alguém que queria sentir a vida de um modo mais “palpável” e “vivo”[2]. Assim como Rousseau criticava o iluminismo sem deixar de ser um representante deste, também criticava o entendimento sem conseguir superá-lo inteiramente.

Ao criticar a razão e o seu papel na educação Rousseau não pode deixar de cair em contradições. Por um lado, afirma que o único critério fiável da verdade é o sentimento pois “trop souvent la raison nous trompe, nous n’avons que trop acquis le droit de la recuser”(p.372)… e por outro lado afirma que o homem só é seu próprio mestre se obedecer à razão (426); Por um lado critica toda a fundamentação teórica de posições filosóficas gerais e educacionais… e por outro é exactamente o que ele faz no Émile; Propõe uma savante education num todo interconectado… ao mesmo tempo que afirma ser “ni un savant ni un philosophe, mais un homme simple, ami de la verité, sans parti, sans système”(p.136) e que rejeita a possibilidade de teorias gerais da educação. Apesar de tentar evitar as abstracções do entendimento e a sistematização teórica, Rousseau cria um obra com uma determinada lógica interna e cai nas  abstracções que procura evitar. Estas abstracções, características do entendimento, encontram-se, a nosso ver, na própria estrutura fásica, etapista, do desenvolvimento do educando: cada etapa cumpre determinadas tarefas e estas tarefas são levadas a cabo por inteiro nestas fases. Há um momento em que não se deve argumentar com a criança e outro em que se pode; há um período exclusivamente dedicado ao corpo, outro aos sentidos, à moral, etc. Existe um divisão rígida, formal, entre estas fases e uma absolutização das suas tarefas próprias, que leva Rousseau a afirmar, por exemplo, que não seria muito importante ensinar sequer a uma criança com idade inferior a doze anos a distinguir a sua mão direita da esquerda desde que ela fosse robusta (p.113). No entanto, os conteúdos educacionais não se devem suceder de uma maneira estanque, o que o próprio Rousseau reconhece em relação ao método, à analise e síntese. A questão não é tanto saber se devemos ou não raisonner avec les enfants mas como isto deve ser feito. Hoje sabemos que muitas das capacidades cognitivas das crianças são subestimadas ou até ignoradas, não sendo por exemplo de todo correcto limitar “le plus qu’il est possible le vocabulaire de l’enfant”[3] nem  considerar a infância como “le sommeil de la raison”[4] mesmo que possamos reconhecer que, de certa maneira, ”la primière raison de l’homme est une raison sensitive”(p.157) . Superar o carácter metafísico das separação absoluta das fases e das suas tarefas é cumprir o próprio desejo de Rousseau de superação do caracter abstracto da educação.

Verificam-se contradições também quando Rousseau aborda a questão da autonomia e da liberdade do educando. Rousseau é um filósofo da liberdade. Se Locke afirma essa liberdade através da negação das ideias inatas no conhecimento humano, Rousseau vai afirmá-lo através da afirmação da supremacia do sentimento em relação ao conhecimento mediato, categorial. E é a ideia do bien-être de la liberté que serve de fio condutor a toda a obra:

“le premier de tous les biens n’estpas la atorité, mas la liberté…voilá mamaxime fuondamentale. Il ne s’agit que de láppliquer à lénfance, et toutes les règles de l’éducation vont en decouler.[5]

Rousseau quer educar Émile de tal maneira que, à medida que este for “tomando as rédeas” da sua própria educação, o papel do educador diminua: “devenu homme fait, il n’aura plus besoin d’autre guide que lui-même”[6].

Este princípio vai a ser negado (e negado explicitamente) apenas quando Rousseau se refere à educação de Sophie, no último livro da obra. Na verdade (e apesar da intenção de Rousseau), há, além dos “limites sociais” cerceadores da liberdade abstracta do indivíduo isolado, contradições outras, contradições internas da sociedade que diminuem muito o alcance da liberdade apregoada por Rousseau.

Muitos “conhecem” a pedagogia de Rousseau de modo indirecto, através das teorias da educação negativa (Rogers, Neil, etc.). Estas teorias absolutizaram um dos momentos da concepção pedagógica de Rousseau: a necessidade de evitar um directivismo que impossibilite a criança de se integrar de modo participativo, interessado e autónomo no processo da sua própria formação. Levada ao extremo, esta posição conduziu à negação total do papel do professor enquanto professor e tornou o aluno vítima da sua imaturidade e dos seus próprios caprichos. Na verdade Rousseau não pretendia que o professor se demitisse da sua autoridade nem que se submetesse ao arbítrio do educando. Ele afirma taxativamente que este não deve exercer nenhum sorte d’empire sobre o professor (p.85). O que Rousseau pretendia mostrar era que o educador deve educar indirectamente, deve actuar sobre as condições do processo educativo, deve preparar estas condições para que o aluno se desenvolva sem o risco de considerar o processo educativo como uma imposição externa a evitar. Isto exige ainda mais controle da situação por parte do professor, pois ele tem de tratar com um maior conjunto de variáveis do que o professor “tradicional”.

Rousseau pretende que o educando sinta prazer, vontade de aprender: “Un moyen plus sûr que tout cela, et celui qu’on oublie toujours, est le désir d’apprendre. Donnez à l’enfant ce désir, puis laissez là vos bureaux e vos dés, toute métode lui sera bonne”[7]. Como vemos, o desejo não é algo que deve “acompanhar” o processo educativo, não se trata de incrementar os momentos lúdicos deste. O educando deve assumir a educação como algo não só virtualmente importante mas como desejável. Os melhores alunos estudam mais porque se interessam mais pelo conteúdo das disciplinas e pelo processo de aprendizagem.

Uma importante posição metodológica de Rousseau é a de seguir a lógica específica do objecto específico. Conseguiu ele ver que cada educação é uma educação em particular, porque os alunos e as condições são também particulares, específica é a sua faixa etária e portanto “Chaque esprit a sa forme propre, selon laquelle il a besoin d’être gouverné”[8]. Mas é interessante observar que, afirmando a necessidade de correspondência e adaptação do seu “método” educativo à singularidade do educando, ele no entanto, não deixa de apresentar Emílio como paradigma de uma educação que se quer universal.

A importância de ter um método próprio para cada faixa etária é em grande parte inovador, segundo cremos. Já antes, como na República de Platão, encontramos a distinção da educação de acordo com a faixa etária do “educando”, mas nestes  casos esta educação diversa decorria das diferentes funções exercidas nas diferentes idades e não decorria do desenvolvimento intrínseco da personalidade do educando.

A necessidade de ter em conta as particularidades etárias do educando e a sua personalidade foi afirmada com toda a força nos dois últimos séculos. Isto teve um desenvolvimento enorme ao nível da prática pedagógica e da teoria. Sabemos hoje que este princípio pode ser defendido, sem necessariamente se negar a importância da educação pública e a existência de currículos uniformizados. A nosso ver, é esta própria educação pública e a existência de linhas programáticas comuns que garantem a possibilidade de um desenvolvimento particular de cada educando. A educação “heterogénea”, tendo como seu máximo exemplo a educação doméstica, é na verdade sujeita a “directrizes” muito mais coercivas e uniformizadoras do que a educação pública: os costumes, a tradição, os preconceitos, a ideologia.

Rousseau acredita, vivendo na época em que vive, que a única maneira de garantir uma influência respeitadora das características etárias e individuais seria através de uma educação parecida com a educação doméstica. A educação  a que se refere a obra analisada é um certo tipo de educação doméstica (apesar de Émile ser órfão e ter somente a companhia do educador). A verdadeira educação pública já não existiria, pois seria já incapaz de preparar cytoyens como na antiguidade. A educação doméstica resolveria as contradições em que se enredara a educação pública, preparando homens em harmonia com a natureza de que são parte. Seria a própria natureza a ditar as regras da educação do homem (p.49). Aqui verificamos, absolutizada, uma singular defesa pequeno-burguesa da liberdade do educando. Rousseau tenciona negar o ensino vigente e afirmar um novo tipo de educação uma educação burguesa, moderna, baseada na liberdade, mas a sua proposta revela-se mais pequeno-burguesa do que propriamente burguesa.

Rousseau faz uma crítica contundente ao sistema educativo vigente. A educação existente seria cerceadora, coerciva, não reconhecia que o homem é livre por natureza (embora limitado pela sociedade). O homem em si mesmo é um ser livre e a afirmação dessa liberdade no plano educativo passaria, segundo Rousseau, pela negação da educação pública. No último capítulo Rousseau chega mesmo a afirmar: ”Elles n’ont point de collàges: grand malheur! Eh! plût a Dieu qu’íl n’y en eût point pour les garçons (p.473)”. Isto não significa que Rousseau quereria educar Emílio como um misantropo. Ele apenas partia de uma Robinsonada, partia da ideia de homem isolado que seria depois integrado na sociedade.

Apesar da desconfiança de Rousseau em relação à educação pública, verificamos hoje que os maiores avanços em educação foram efectuados por esta e não pela educação doméstica. Se esta última tem a grande vantagem da proximidade afectiva, relação holística e pessoal, é também aquela em que os preconceitos se encontram mais arraigados. A émulation tornou-se pedra angular da educação pública mas la jalouasie, l’envie, la vanité, l’avidité, la vile crainte (p.110) resistem mais no seio familiar, longe do convívio e do crescimento mútuo que a escola proporciona aos estudantes[9].

Passamos assim a outra questão abordada na obra analisada: a questão dos valores. A educação faz, segundo o nosso ponto de vista,  parte da “filosofia prática” concebida num senso lato, pois diz também respeito ao âmbito do dever. Neste sentido, seria impossível uma absoluta isenção de princípios norteadores do processo educativo. Mas o próprio reconhecimento da existência de valores na nossa actividade pedagógica exige que estes não sejam “introduzidos” sub-repticiamente (não assumidamente e sob o disfarce de uma pretensa neutralidade e imparcialidade) na forma de “conteúdos cognitivos”, uma vez um dos princípios que nos norteiam é o da objectividade no estudo dos objectos.

Rousseau parte da afirmação da negação de qualquer posição, qualquer “partido”, da afirmação da liberdade proporcionada pelo método negativo. No entanto os “preconceitos” de que ele se julga livre e quer evitar a todo o custo emergem espontaneamente por toda a obra, como o desprezo pela multidão (p.308), o ódio pelos “filósofos” (enciclopedistas), pelos ateístas, etc. A enorme capacidade sugestiva de Rousseau é posta a serviço de suas posições ideológicas e dos valores morais expostos no livro quarto.

Diz-se que Kant ficou tão absorvido pela leitura de Émile que não saiu de casa para o passeio que durante décadas fazia com uma regularidade a toda a prova. De certa maneira é justificável pois, se Rousseau foi o filósofo que vaticinou a liberdade vindoura, Kant tentou fundamentá-la teoricamente [10]. Podemos dizer que Émile é uma obra que ainda vive no seio das mais prementes questões da filosofia da educação.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

Antologia de filosofia universal, tomo 3 (em russo), Ed. mysl, Moscovo, 1969.

Alves,J.L., Rousseau, Hegel e Marx, percursos da razão política,Ed. Horizonte, Lisboa, 1970.

Giles, Th.R., Filosofia da educação, Ed. pedagógica e universitária, São Paulo, 1983.

Hegel, G.W.F., Enciclopédia das ciências filosóficas em epítome, livro 1,Ed. 70, Lisboa, 1969.

Manfred,A.Z., Três retratos da época da revolução francesa (em russo), Ed. Mir, Moscovo, 1978.

Rousseau, J-J., Émile ou de L’education, Ed. GF-Flammarion, Paris, 1966.

[1] “O que aqui se chama fé e saber imediato é, de resto, totalmente idêntico ao que outrora se denominou inspiraçào, revelação do coração, um conteúdo implantado pela natureza no homem, e, além disso, em especial também são entendimento humano, common sense, sentido comum. Todas estas formas transformam de igual modo em princípio a imediaticidade” Hegel, p. 123. Na página 202 do Émile Rousseau evidencia que o sens commun seria, para ele, o instrumento para melhor compreender o mundo. Na página 229 afirma novamente: “vous lui ôtez l’instrument le plus universel de l’homme, Qui est le bon sens” (Rousseau entende senso comum como bon sens).
 

[2] Não cabe aqui analisar a biografia de Rousseau, apesar de haver uma relação clara entre esta e a sua filosofia, particularmente no que toca às origens de Rousseau, ao seu modo de vida, às sua características de personalidade, ao abandono dos filhos, etc. Há um livro em que se encontra uma tentativa de analisar psicologicamente esta biografia: Scharfstein, B., Los filosofos y sus vidas Ed. Cátedra, Madrid, 1996.

[3] Émile ou de L’education, p.86.

[4] Émile ou de L’education, p.132.

[5] Émile ou de L’education, p.99.

[6] Émile ou de L’education, p.54.

[7] Émile ou de L’education, p.145.

[8] Émile ou de L’education, p.113.

[9] Parecem-nos, entretanto, particularmente válidas para entender a educação doméstica as ideias de Rousseau acerca do papel da acção e do exemplo na educação, a análise do castigo, das promessas, etc.

[10] Sente-se uma grande influência do Émile em relação não só à filosofia prática mas também à Crítica da razão pura, como se pode verificar numa leitura atenta da página 352 e seguintes da edição referida.

Jyoti Gomes

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